为提高学生的创造力必须确立新的学生质量评价策略：评价目的的激励性；评价内容的全面性和系统性；评价标准的科学性。

　　影响学生创造力(即创新能力，下同)的因素是多方面的，教育评价就是其中一个。本文试图通过对创造力及中小学生创造力的分析，重点论述对学生创新能力发展有较大影响的学生质量评价策略问题。

　　一、中小学生创造力分析

　　1．创造力的涵义及分类

　　在心理学上，对创造力的理解颇有争议。目前，大家较一致的看法为：创造力是根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某些新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。

　　这里的产品是指以某种形式存在的思维成果。它既可以是一个新概念、新思想、新理论，也可以是一项新技术、新工艺、新作品等；判断创造力的标准有三个方面：产品是否新颖，是否独特，是否具有价值(包括个人价值和社会价值)。“新颖”主要指不墨守成规、前所未有，这是相对历史而言的，是一种纵向比较；“独特”主要指不同凡响、独出心裁，是相对他人而言的，是一种横向比较；“有个人价值”指相对于个体发展有意义，而非抄袭模仿；“有社会价值”指对人类、国家和社会的进步有重大意义，如重大的发明、创造和革新。

　　创造力是有层次的。根据人们解决问题的新颖、独特程度的不同，可以将创造力分为三个层次（详见下表）：

　　层次 第一层次 第二层次 第二层次

　　名称 初级创造力 中级创造力 高级创造力

　　涵义 对本人而言是前所未有的 经过模仿或改革或发明，在原有的知识或经验的基础上重新组织材料，加工产生有一定社会价值产品的能力。 经过长期研究、反复的探索所产生的非凡的包造

　　价值 有个人价值

　　无社会价值

　　有个人价值

　　有一定的社会价值

　　有个人价值

　　有很高的社会价值

　　表现形式 中小学生的绘画、模型制作等 社会中大多数人的发明创新 少数著名科学家的成果

　　创造力本身有一个从萌发到形成的过程，根据这个动态过程，创造力可分为类创造力(前创造力)、潜创造力和真创造力三种，类创造力是创造力的雏形，不能产生创造性结果，如儿童的幻想等。常被认为是创造力的准备层次；潜创造力产生一种对本人来说是新颖、独特的，但已为人类发现或发明过的成果，为广义上的创造力；真创造力提供的具有新颖性、独特性和社会价值的创造成果，为狭义的创造力。

　　2．中小学生创造力的特点

　　中小学生正处于身心的快速发育阶段，因而，他们的创造力有其自身的特点，主要表现在：

　　①创造活动产生的产品以个人价值为主，社会价值为辅。这种创造力能使人获得满足感、成功感和强烈的自信心，从而使人产生一种对于自己和对于生活的积极态度。

　　②创造活动产生产品的新颖性与独特性相对比，以新颖性为主。即中小学阶段更强调他们自身的纵向比较，这是由他们产生产品是以个人价值为主这一特点决定的。

　　③从创造力的层次看，中小学生的创造力以初级创造力为主，中级创造力为辅；类创造力和潜创造力为主，真创造力为辅。

　　④每个学生个体均有创造力。前已述及，创造力不是科学家所独有的，中小学生也有创造力；在中小学生这个群体中，创造力也不是少数头脑聪明学生的“专利”，而是每个学生都具有的，只不过表现形式因人而异。

　　⑤中小学生创造力的发展是不均匀和不平衡的。创造力的发展受到许多先天因素和后天因素的制约，因而，在学生个体的不同年龄段表现出不同的特点，而并非是一种直线式发展；同时，在同一年龄段的不同学生个体，创造力发展的差异也是十分明显的，这也正是教育可以为学生创造力的发展发挥作用的依据。

　　二、确立新的教育评价策略

　　评价并不能直接使学生产生创新能力，但他会促进或抑制学生创新品质的形成，从而影响学生创新能力的发展。可见，学生创造力的形成和发展与他们接受的评价有密切的关系。目前，我们对学生的评价方面还存在着诸多问题。因此，为了培养学生的创新意识，提高学生的创新能力，必须确立新的学生质量评价策略。

　　(一)评价目的的激励性

　　传统的评价观只着眼于人才的选拔与淘汰。“许多世纪以来，世界各地的教育强调了一种选拔功能，教师与行政人员的许多精力都用于确定在教育计划的每个重要阶段应淘汰的学生。”(布鲁姆B·S·Bloom，1981)。这样，评价就演变成了选拔学生的工具，评价的主要目的在于选拔和淘汰。这种评价只重视少数能升入高一级学校的学生，“教育工作者对于在教育体系不同阶段所淘汰的90%的学生兴趣被微”(布鲁姆B·S·Bloom，1981)。

　　这些被淘汰的学生带着种种遗憾和失败的心理体验走向了社会，他们很少能体会到成功的甘甜，对自己和未来缺乏充分的信心，因而他们不可能以一种积极向上的态度去对待工作和生活，这样就直接影响了他们的创新欲望和创新能力的形成。

　　现代教育评价更注重学生的发展。“教育的基本功能是使个人获得发展，学校的中心任务是：发展能使学生在一个复杂社会中有效生活的那些特性。”(布鲁姆，1981年)，评价的目的就演变为促进每一个学生的全面、和谐地发展。实际上，这里有三层含义：

　　第一，促进每一个学生的发展。对于任何一个学生个体而言，他均存在着创造的潜能，正确的评价能激励学生发挥自己的潜能，并把这种潜能运用到创造性活动中去，创造出有个人价值的创造性产品，从而使创造能力由隐性转化为显性；学生时代的创造将对他一生均会产生积极的影响，而一个由充满创造力个体所组成的社会无疑将具有更强大的创造力，这是显而易见的事实。

　　第二，促进学生的全面发展，就是学生的德、智、体、美、劳等诸方面都要发展，不要偏废。在一个复杂社会中有效地生活，仅有“智”是远远不够的，仅有“智”里面单纯的对知识的记忆、背诵、训练与复现更是远远不够的。它需要有一个完整、全面、系统的素质结构。这种素质结构有利于学生长远创新能力的形成。而正确的评价对这种理想素质结构的形成不仅会有极大的激励作用，更会有强大的导向作用。

　　第三，促进学生的和谐发展。所谓和谐发展，实际包含两个方面．一是学生自身各个方面的和谐发展，全面发展不等于平均发展，样样都好，每个学生的先天因素和后天生长条件均有一定的差异，因此，不存在两个所有特点都一致的学生个体，我们不仅要承认这种差异，而且还应欢迎这种差异，因为这正是社会丰富多彩的表现(爱因斯坦语)。正确的评价应让每个学生充分利用各种因素，大力挖掘自身的潜能，形成有个人特色的兴趣、爱好和特长。二是学生自身发展与教育环境(家庭环境、学校环境和社会环境)的和谐发展，通过评价的导向作用和调控作用，实现各种教育力量的有机结合，真正“创造适合于儿童的教育”。

　　一个和谐发展的学生可能学习成绩不一定十分优异，但他自己总有某些值得他引以为骄傲和自豪的特质，这些特质最终将成为他事业成功的基础，并在他热爱的领域取得更多、更大的创造。

　　(二)评价内容的全面性与系统性

　　评价内容的全面性是全面教育质量观决定的，要改变受片面教育质量观影响及短期利益的驱动而产生的只重视学生学习水平的评价，忽略德、体、美、劳等方面评价，在学习水平评价中只重视考试分数，而忽略全面的知识、技能和能力评价的局面。

　　评价内容的系统性是建立在评价内容的全面性基础之上的。没有全面性就谈不上系统性，但全面性不等同于系统性。

　　评价内容的系统性有两个突出表现：

　　一是从整体出发确定子系统。传统的学生评价是考试成绩+操行评语模式。考试是学生科学文化素质评价的主要方式，操行评语只评价学生的思想品德等方面的表现，而且评语内容单一、雷同。对学生的长远发展有深刻影响的心理素质、审美素质及劳动技能素质等方面则没有独立的评价体系，造成了不少学生素质的片面发展甚至畸形发展。所以，从整体上、从宏观上、从适应未来人才的需要上确定评价子系统，特别是强化目前学生中比较薄弱的素质方面的评价就显得尤为重要。

　　另一方面，子系统内部结构也应趋于合理。以科学文化素质评价子系统为例，我们不仅要评价学生的智力因素，还要评价非智力因素；智力因素评价部分，不仅要评价学生们对知识掌握的程度，还要评价他们的技能水平(如朗读、阅读、听话、说话技能、数学的计算、有关学科的实验、操作等)以及能力(如分析能力、观察能力等)；非智力因素评价部分包括学生的学习兴趣、学习态度和学习习惯等方面；同时，不仅要评价学生对学科课程及必修课程的掌握情况还要评价活动课程及选修课程的学习情况。

　　评价内容的全面性和系统性有助于学生形成智力因素与非智力因素全面、完整、协调的素质结构，这不仅使他们学生时代的创造活动成为可能，更为他将来走向社会，进行更高水平的创造活动打下了雄厚的基础。

　　评价内容的全面性与系统性为评价方式的多样化创造了条件，随着评价内容的丰富，评价方式也越来越多，从而改变了评价内容单一、评价方式雷同的局面。这样，评价就可以从多侧面、多角度为学生提供进一步优化自己行为的信息，使学生乐于接受评价，并在此过程中不断获得多方面的进步，不断地实现自我，超越自我，实现创新。

　　评价内容的全面性与系统性有助于学生树立信心，形成特长。实际上，传统观念中学业成绩失败的学生只是用笔答的形式考察知识记忆这种考试方式的失败者，他们的听说能力、动手能力可能比笔试成绩高的学生还要强。所以，这种全面、系统的评价内容为每一个学生提供了多次展示个人才华的机会，使学生在不同方面实现个人的价值，获得成功，从而使学生既发挥了他的优势和长处，又在一定程度上弥补了他的不足。一个学生不可能样样都强，但也很少有人样样都弱，关键是要形成一种最佳的结构组合，使之在将来成为各种类型的创造性人才。

　　(三)评价标准的科学化

　　教育评价按照评价标准可分为绝对评价、相对评价和个体内差异评价。很显然，评价时采用不同的评价标准，对学生创造能力的形成会产生不同的效果。

　　首先，应大力倡导个体内差异评价法。个体内差异评价法是将评价对象——学生自身为参照点的一种评价类型。它是将评价对象的现在与过去进行比较，或者将评价对象的若干侧面进行比较。一位过去各方面表现较差的学生，最近有了一些进步，我们就可以以他过去的表现为评价标准，对他现在的表现进行评价，这个评价结果是跟他自己比较得来的；另一种情况是把被评价对象的若干侧面进行比较。如一个学生语文的学习情况可以从听、说、读、写等方面去评价，看哪一种技能掌握得好一些，哪一种稍差些。

　　个体内差异评价法有利于学生创新能力的形成。一方面，它是以个体内差异理论为基础的，评价时充分考虑了评价者的个性差异，因而更符合学生的实际，这有利于学生自身潜能的发挥，有利于创造性思维、特别是发散思维的形成与发展，有利于求知欲、好奇心及成功感的形成。另一方面，在评价过程中不会给被评价者造成过重的心理压力，有利于学生树立自信心和自尊心、自豪感，有利于形成丰富的想象力，有利于形成学生积极向上的心态，从而不断地投入到新的创造活动中去。

　　个体内差异评价法要求被评价者要有全新的教育质量观和教育价值现。一位美国教师在给他所教学生的作文判分时，都无一例外地把学生的成绩均判为A，他的理由是，每一个学生与他过去写的作文相比，都有了很大进步，故均应得A等(用其它评价方法评价定会得出与此迥异的结果)。意想不到的是，这些学生写作文的积极性很高，不少学生都超额完成教师布置的作文数量，几年之后，学生的作文水平比同年级的学生高出很多，并都各有特色，难道这个例子不值得我们深思吗？

　　其次，灵活地运用绝对评价法。绝对评价指在评价对象的集合之外，以某预定目标为客观参照点(客观标准)，在评价时，把评价对象与客观标准进行比较，评价每一个学生的到达程度，故又称作到达度评价或客观标准评价。

　　绝对评价的标准比较客观，如果评价是准确的，那么评价之后，每个学生可以明确与客观标准的差距，若这个差距值不大，会激励他们积极上进，绝对评价法最大的问题是客观标准很难做到真正客观。根据绝对评价法的上述特点，我们应掌握其灵魂，灵活运用它。

　　第一，不同学生采用不同的客观标准。影响学生学习水平的先天与后天因素有一定的差异，若要求达到同一客观标准，就会使个别学生与这一客现标准之间的差距太大。使之对自己失去信心，对学习失去兴趣，就更谈不上培养创造能力了。若对同一年级的学生采取不同的客观标准，如采用A、B卷或A、B、C卷(难易程度等不同)，学生可以根据自己实际自由选择，就使得学生与各自的客观标准的差距水平大致相同，使学生保持正常的心理状态。

　　第二，不同学生可以异步达到客现标准。即允许学生提前或落后一步达到同一客观标准。对于提前达到标准的学生，我们应积极创造条件，使之掌握更多的知识、技能，并逐渐形成自己的爱好和特长。对于后者，我们一方面要认同，承认这种现象是正常的，这是人的认知差异和学习情感差异的必然反映，另一方面，激励他们对照标准找出自己的问题所在，并帮助他们制订改进和矫正的计划，早日达到客观标准。尽管达标时间上与其它同学有些滞后，但最终的结果会使他们产生成功的感受，从而为进一步提高和创新打下良好的基础。

　　第三，所有学生均可暂缓达到客观标准。在教育改革的实践中，有些地区教改实验的步子较大，也取得了比较满意的效果，四川省某县一小学进行改革实验，一、二年级不开设数学课，把数学课的课时分给语文(着重加强听说等训练)及艺术性课程(如音乐、美术等)，在三年级第一学期把一、二年级的数学课程全部学完，第二学期把三年级一年的数学课程学完，三年级期末检测表明：实验班的数学水平与一、二年级即开始学数学的学生基本无差异，而其它方面(如语言表达能力，艺术素养等)则优于对比班。可以想象，如果二年级末用同年级数学卷测查实验班，其成绩可能显著低于其它班。为了学生素质的长远发展与提高，为了实现学生更高层次的创新能力，暂缓达到某一标准还是很有必要的。

　　再次，慎重应用相对评价法。相对评价指在某一集合中(如班集、学校、地区等)，以这个集合的平均状况为基准，然后把各个评价对象与评价基准进行比较，评价每一个学生在这个集合中所处的相对位置，因而又称作相互参照评价。

　　相对评价具有适应性强、应用面广等优点，但也有不足。一方面，它只表示学生在集合中所处的相对位置，无法真正表示其实际水平；另一方面，它以正态理论为基础，评价结果必然要有尖子生和后进生，易造成学生间激烈的竞争，对后进生的发展更为不利。

　　相对评价促进了少数成绩好学生的提高，但也使他们承受着过重的心理压力，总有一种想赢伯输的思想，不利于他们的长远发展及创新能力的培养，相对评价造成了大批的失败者，因为每次考试，即便某位同学考了95分，与客观标准的要求差距相当小，但他可能是最后一名。这“倒数第一”对学生心态的影响是巨大的，并可能持续相当长的一段时间，这会对创新能力的培养产生不小的负面影响。所以，在中小学阶段，相对评价法要谨慎使用。

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