摘　要：人文主义与科学主义的关系是存在于课程内部，推动课程发展的基本关系之一。目前比较流行的观点是，要将两者统一起来，协调好两个方面，防止在任何一方出现极端化。这样的观点从根本上说是客观、公允的。然而，仅仅满足于这样一般化的观点，对我国基础教育的课程改革却是远远不够的。因为无论是人文主义还是科学主义，在中国的课程传统及现状中都缺少深厚的根基，甚至没有形成完善成熟的存在和表达方式。因此，就这一基本关系而言，中国的课程改革最现实的任务与其说是“统一”，毋宁说是两个方面的建设。

关键词：人文主义；科学主义；基础教育；课程建设

基础教育的课程改革正在国内展开，伴随着这一改革的深入，人们对于课程理论表现出前所未有的关注。越来越多的人在思考着关于课程的各种各样的理论问题，带来了这一领域空前的繁荣，毫无疑问，这将极大地促进我国课程理论的发展，并且最终对于课程实践产生积极的作用。在这样的历史条件下，课程理论的探讨更加需要紧密地结合实际，将关于课程的基本观点和原理，放到中国基础教育的时间和空间中，进行具体的考察，只有这样，课程理论才能够完成自己的历史使命，保证课程改革的正确方向和健康发展。

如何把握课程中人文主义与科学主义的关系，是当代课程改革中的世界性课题，对中国的课程改革同样具有重要的意义。目前对于这一课题的一般提法是，要在课程中将人文主义与科学主义统一起来，避免在任何一个方面走向极端化。这样的提法不仅在国际上广为传播，在国内也十分普遍。本文认为，这种观点从根本上说是正确的，但简单地停留在这样的提法上，则无助于客观地认识和思考中国课程的现实，更无助于服务基础教育的课程改革。事实上，就这一课题而言，中国课程改革的主要任务并不是如何避免人文主义和科学主义的极端，而是怎样同时加强两个方面的基本建设。

一、两种课程传统及其联系

1．两种不同的课程传统

在课程发展的漫长道路上，人文主义与科学主义分别发挥着重要的作用，经过反复的变迁，到了今天，二者已经固化为课程内部的一对基本关系，其中两个方面的一次次冲突、对立、融合，推动着课程的进步，成为课程发展的重要内在动力。

一般来说，人文主义在课程中有着悠久的历史渊源，萌芽于古希腊的教育思想与实践，初步形成于文艺复兴时期的人文主义运动。当然，今天人们经常提到的人文主义课程或课程中的人文主义，在提倡和推行的具体科目及内容方面都早已不同于文艺复兴时期的人文学科和人文主义课程，但依然保存和固守当时形成的课程传统。这种传统的最重要特点表现在以下几个方面。

（1）在课程目的上，重视人，崇尚个性。课程的根本目的在于为个体的发展和幸福服务，个性的和谐、理性的培育、情操的陶冶、身心发展的平衡等等都是人文主义课程所追求的目标，简言之，注重课程对于整个人的塑造和培养。

（2）在课程内容上，提倡广泛的课程范围。因为追求人性的完满、个性的丰富，必然地要求课程本身基础和内容的广博。因此，在重视各种人文学科的同时，对于科学的进步也始终表现出容纳和肯定。但是，人文主义课程传统对于科学的接纳，是从个性完满发展的需求出发，这与科学主义的课程存在着显著的不同。

（3）在课程实施过程中，提倡尊重儿童，热爱儿童。课程重视受教育者的需求和兴趣，讲究教学方法，注重学习的主动性、积极性。

当代的人文主义课程继承了文艺复兴以来人文主义课程的传统，重视理性在人类生活中的价值意义，突出心理生活中的情感和意志的层面，强调人们的任何一种心理活动都不能与其他心理活动相分离而独立存在。教育活动是以这种完整的心理活动为基础展开的。

科学主义的课程在出现和形成上要晚于人文主义，概括地说，发端于自然科学革命，兴起于工业革命之后。科学主义的课程并不是一种固定的课程模式，而是有着许多具体的课程流派和课程主张。在各种流派的差异之上，形成了科学主义的课程传统，这种传统主要表现为以下几点。

（1）在课程目的上，强调科学本身的价值和力量，课程要为科学的发展和进步服务，即使提到课程对于个人和社会的意义，也会归结到两者对于科学的依赖或者科学对于两者的巨大影响方面。

（2）在课程内容上，提倡和推崇科学，重视各门科学知识在学校教育课程体系中的地位，注重科学精神和态度的培养，并且紧密地追逐自然科学的进步，强调及时吸收科学发展的新成就。

（3）在课程实施过程中，对于方法和形式讲究科学性，讲究效率。即使关注学习者个体的兴趣、爱好、差异，也是从获取更好的学习结果出发，而不是从学习者个性发展的需求本身出发。

同样，今天的科学主义课程也已完全不同于当初，但这种传统基本保持着，成为人们识别和确认科学主义的课程理论及课程实践的标志。

2．两种课程传统之间的统一与联系

两种课程传统是客观存在的，由于彼此之间明显的差异，人们已经习惯于将两者当作对立的方面来认识和思考。但是，从历史的回顾中可以找到大量的事实，这些事实十分确切地表明，人文主义与科学主义的传统，并非从来就是对立的。

首先，科学主义是人文主义的一种“结果”。在历史上，是文艺复兴时期的人文主义运动解除了对科学的禁锢，近代科学是由于人文主义之胜利才获得生存和发展的，人文主义是科学发展乃至科学主义及其课程产生的先决条件。没有人文主义为旗帜的文艺复兴，自然和社会的奥秘都是上帝的意旨，人类对它们只有顺从的义务，没有探索的权利，只能处于宗教神学统治下的蒙昧状态，科学主义的课程更是无从谈起。

其次，人文主义提倡人性，而自由理性是人性的重要组成部分，可以说，人文主义对于人的理性的推崇达到了前所未有的程度，对于宗教的批判正是为了解放对于理性的束缚。而思想、理性一旦脱离了神学的极权控制获得自由，必然驱使人类去认识世界：自然、社会、人，去探索其中的奥秘，由此发现客观规律，形成科学，进而产生科学主义的课程。

可以说，人文主义与科学主义之间的关系存在着深刻的一致性和密切的联系，曾经是统一的，分离和对立都是后来发生的。

3．两种课程传统之间的冲突与对立

人文主义与科学主义虽然在产生和形成过程中存在着千丝万缕的联系，一旦形成两种不同的课程传统，便有了各自相对的独立性，并且逐渐分道扬镳，到了一定的历史阶段，甚至出现了对立和冲突。这种对立和冲突在两个时期格外激烈。

第一次冲突是科学主义的课程基本形成并且在学校站稳地位时，这一时期科学主义课程代表着课程的进步趋势。按照某些学者的观点，这一次冲突持续了二百年：“在课程上，人文主义与自然主义之间冲突的狂飙持续于整个18、19世纪，甚至于20世纪。”事实上，在斯宾塞大声为科学主义课程摇旗呐喊的19世纪中叶，英国相当多的中学在课程设置上仍然是古典科目占据统治地位，拉丁文和希腊文的教学时间占到全部教学时间的三分之二。在两种课程的论争中，科学主义者抨击人文主义课程的空疏无用，落后于时代，人文主义者则批评科学主义课程表现出狭隘的功利主义倾向。作为这种论争的结果，科学主义课程逐渐占据优势，首先在早期的资本主义国家获得了地位，并且逐渐成为世界范围内中小学课程的主流。

第二次冲突是人文主义的课程对科学主义课程主流的冲击时，这一时期人文主义课程代表课程的进步趋势。从比较多的事实和迹象，可以说这次冲突在20世纪中叶后逐渐激烈。科学技术的繁荣，尤其是它给人类社会和生活带来的巨大变化，显示了它的无穷力量，也促使科学主义课程日益成熟和完善。但是，人们在享受科学技术所带来的种种好处的同时，也看到了它的另一面：现代化武器所带来的毁灭人类的危险，生态环境的灾难性破坏等。所有使人类失去安全感的阴影，几乎都与科学技术有着直接的关系，迫使人们正视科学技术可能产生的负面影响和消极作用，思考科学主义的弊端，并且以人文主义与之抗争，希望依靠人文主义加以制衡。于是，人文主义课程传统又开始复兴，并且对于科学主义课程进行批判和否定。

今天，纯粹主张人文主义或科学主义的课程已经很难找到，人们已经比较自觉地意识到应当处理好两种课程传统的关系，所谓将人文主义与科学主义统一起来的口号，正是这样产生的。

综上所述，人文主义与科学主义表现为两种不同的课程传统，彼此之间的确存在着对立与冲突，因此，强调二者的统一具有充分的现实意义。但不难看出，上面所说的历史及现状，是就课程发展的一般进程所做的概括和结论，并不直接地等同于某个国家、某个地区的课程全部现实。

二、人文主义与科学主义的课程传统在中国

任何两种事物或现象，到了需要加以“统一”、“协调”的状态，至少意味着以下事实：第一，这两种事物或现象分别是稳定与成熟的客观存在；第二，这两种事物或现象之间存在着现实的对立和冲突。那么，人文主义与科学主义的课程传统，在中国的基础教育中究竟处于什么样的状态呢？人文主义与科学主义这两种思想及其课程，在中国有着自己的特殊性。其特殊性就在于，其中的任何一方，在中国教育中都没有形成足够的基础，既不稳定也不成熟，因此，二者之间尚未构成真正的实质意义上的冲突。所以，就中国课程改革的现实性而言，一般地提倡二者的“统一”和“协调”是不恰当的，按照这样的思路进行课程建设，则可能会迷失方向。

1．人文主义课程传统在中国的缺乏

作为一般历史，人文主义与科学主义的关系是结盟统一于前，分离对峙于后，但这种情况却并不符合中国教育及课程发展的历史过程。中国教育及课程的现代化进程皆始于清末民初，大的社会历史背景是源自西方发达国家的现代教育与封建主义的妥协，无论是改良运动还是不彻底的资产阶级革命，都不同程度地坚持“中体西用”的文化思想，希望能够以中国本土的伦理道德为本，将西方的自然科学和技术吸收进来。中国的传统文化中本来缺乏人文主义精神，人文主义甚至长期被作为错误的东西加以抵制和反对。因此，在教育近代化和现代化过程中，追求并且加以移植的主要是以科学主义为主要倾向的课程体系。曾经为科学发展开辟道路并且孕育了科学主义及其课程的人文主义，一开始便受到抵制，并没有在中国教育现代化的曲折过程中得到相应的发展。

近年来在国内兴起新儒学主张，认为中国传统文化思想的主流儒家学说中包含着人文主义精神。其实，儒家虽然有爱人、仁政等思想口号，但在精神实质上与今天人们通常所说的人文主义存在着根本的不同。简言之，儒家学说从来没有对于个人价值、个人权利、个人尊严给予过承认和肯定，个人的意义始终是在政治、宗法、家族的秩序，在家庭和阶级的等级当中才能显现出来，始终是依附于宗族、集团、社会而存在的，没有独立的价值，人性始终是抽象的。至于爱人、仁政等等，则更多地是作为统治者的工具、手段而被重视和利用。

所有这些，在课程上至今仍然留有普遍而深刻的种种痕迹。就内容而言，关于个性自由和权利的正面介绍和肯定、个人尊严和个人价值的弘扬，在课程中实际上并没有占有稳定的地位；就实施过程而言，更缺少在教学、评价等方面从学生个性需要所做的考虑和安排等等。相反，对于学生尊严的无视、个性的束缚和压抑等等却屡禁不绝，这些都是人们耳熟能详的。可以说，如何将人文主义课程传统中的精华真正融入我们的课程当中，依然亟待努力。在这种情况下，侈谈“统一”，仿佛人文主义课程传统已经是根深蒂固的存在，至少是脱离现实的错觉。

2．科学主义课程传统在中国的分离

从具体的时间分析，中国在教育现代化过程中直接引进的课程，基本是科学主义课程传统的产物，也就是前面所说，人文主义与科学主义第一次冲突，科学主义占据上风后形成的课程。

但是，这种科学主义的课程在进入半封建半殖民地的中国后，立即在发展中带上了畸形的色彩，即显著的工具主义倾向，在科学主义课程传统中原本一体的科学精神和科学结果被人为地肢解和分离了。从洋务运动兴办新式学堂时，看重的便是科学带来的“船坚炮利”，期望通过学习科学知识而从科学直接获利──富国强兵，并不关心产生“船坚炮利”的思想和精神，于是，科学主义的课程被割裂了。对于物理、化学、生物、地理课程的内容能够全盘照搬，对于其中的实验、探索等方法则不甚看重，至于思想和精神层面的哲学、逻辑等则更是排斥，用传统的儒家经典取而代之，并且相信这样“中学为体，西学为用”的合理性。正如鲁迅先生尖锐指出的：“学了外国本领，保存中国旧习；本领要新，思想要旧”，“上午‘声光化电’，下午‘子曰诗云’”。所导致的直接结果，是切断了知识技能与思想方法、态度情感之间的联系。当然，对于当时落后的自然经济来说，看到科学知识的直接用途已经是进步，但令人遗憾的是，这种工具主义的倾向在其后的一百多年里并没有被认真地加以反思，反而继续下来，一次次在不同的历史条件下以不同的面目重演。这就意味着，直接产生自然科学和技术灿烂结果的思想基础：实事求是、求真、求实等科学精神，在中国都没有很好的成长，更没有形成自己在教育上的相对独立的力量。

比较有说服力的例证，是目前我国基础教育理科课程中的普遍特征。在中学的物理、化学、生物、地理这些典型的科学课程中，需要进行实验，世界各国的中等教育课程无不如此。但比较而言，尤其是与一些发达国家的理科课程比较，我国中学理科课程有两个特点非常突出。其一，各门课程的实验在数量上明显少于许多国家。以中美生物课程的比较为例，在一本供初三到高一年级学生使用，由美国生物学课程研究所编写的中学生物教科书中，有56个实验；与教科书配套，供教师使用的教学参考书中，还有近百个实验，这套教材的实验总量达到150个。根据教材的建议，实验所需要的课时占到总课时的40%—50%。国内有学校对使用该教材的美国学校的考试、测验题目做了分析，结果表明，实际完成的实验占到总课时的30%。而国内高中的生物教科书，实验总共只有5个，完成它们的时间为4个课时，即使按照目前高中正在实验的课程计划，亦不到必修的生物总课时的10%。此外，国内有学者对中德初中物理教科书进行比较研究，结果表明，德国国民学校（相当于我国初中阶段）的物理教科书全书只有290页，编入的实验有343个之多，而我国历年来的初中物理教科书，一般仅编有大约20个实验。这种悬殊的对比并不仅仅存在于生物和物理学科，更不是某个教材版本所特有的，而是我国理科课程长期存在的现象。这种现象所反映的价值观是：将有限的教学时间用在获取知识上要比用在实验上更有意义。其二，在有限的实验中，几乎全部是验证性实验。与此形成鲜明对照的是，在多数发达国家的中学理科课程中，大部分的实验都是探究性的。验证性实验是服务于教师的讲授的，通常安排在某项原理、某项定律的学习之后，而且教科书或教师的讲解已经将该原理和定律表达得十分清楚确切。不仅如此，连实验目的、实验仪器、实验步骤，甚至实验结果都事先由教科书或教师详细加以规定或描述，在这种情况下，学生所做的与其说是实验，不如说是一种操作，从中所得的收获，至多是对于已经知道的原理和定律的印证。探究性实验则完全不同，除了必要的设备和要求外，学生事先对于实验的确切目的和结果完全不了解，甚至得到了预期的实验结果，也不能够直接理解其所说明的科学道理，而是需要进一步的思考、探究活动。当然，探究性实验与真正的科学实验仍然是有距离的，但在科学精神和态度的体现上显然要比验证性实验充分。作为科学精神灵魂的求实、求真、怀疑、批判、探索、尝试等等成分，在探究性实验中都要比在验证性实验中丰富得多。

长期以来，我国基础教育课程一直重视现成的结论，重视已有知识的接受，忽视科学精神和态度的培养，就此而言，虽然始终提倡、重视科学，但从思想基础上与一百多年前开始接触自然科学时仍然表现出相似性。可以说，我们对学生进行的科学教育是残缺不全的，学生充其量学到了一些科学的知识和结论，却没有养成科学的态度和精神，在比较极端的状态下，科学知识和现成结论甚至沦为教条，反过来束缚了科学精神的成长。在现实生活中，对于科学的十分功利的工具主义倾向和宗教式的崇拜几乎同样普遍。因此，在我们的课程现实中，科学主义的传统也并不是健全的，如何在学习科学知识的同时，培养科学精神和科学态度，也是有待研究和解决的任务。在这样的任务还远远没有完成的时候，将与人文主义的统一与协调作为当务之急，当然是不切实际的。

总之，无论是人文主义还是科学主义，在中国今天的课程现实当中都是十分缺乏的。

三、课程改革必须立足两个方面的基本建设

综上所述，在人文主义和科学主义这一对基本关系中，我国基础教育课程所面临的，并不是其中哪一方面过于极端的问题。因此，所要完成的任务，也就不是如何将两个方面“协调”、“统一”，这一口号对于我们有着不同于发达国家的实际意义，不宜直接套用到中国的课程研究中来，否则，将可能误导课程改革的方向，引起认识上的模糊和实践中的混乱。无论是正在进行的课程改革，还是今后相当时期内课程的发展，符合我国基础教育实际的口号应当是进行两个方面的“基本建设”：在课程中同时加强人文精神和科学精神。这两方面的任务，都是中国的现代化建设对于教育和课程提出的要求，是课程必须完成的历史使命。

在改革开放之后，中国的社会生活日益表现出对于人文主义精神的需求，与此同时，对于科学精神的呼唤，也从来没有像今天这样自觉和迫切。进行两个方面的基本建设，既是社会所决定的，也是社会发展的要求。当前，中国基础教育课程改革真正需要的，是自觉地、明确地提出两个方面基本建设的任务，是从两个方面与各自对立的陈旧落后的课程传统进行抗衡，将人文主义和科学主义课程传统中的优秀成分发扬光大，真正在中国基础教育课程中扎根和完善。每一个教育阶段的每一门具体课程，都应当认真地研究并且解决类似下面的问题：究竟怎样使学生在学习知识的同时，建立起关注人类的生命、价值和尊严，懂得个人的权利与义务，追求公平与正义，关心人类的未来与命运这样的人文情怀；究竟如何让学生在了解科学的同时，形成既勇于怀疑又乐于探索，尊重事实而不盲从轻信，既敢于坚持自己的意见，又能够接受自由争论这样的科学态度和科学精神。至于两个方面的“统一”和“协调”，应当是在上述任务基本完成之后需要考虑的。

当然，统一和协调课程中人文主义与科学主义关系的口号对于中国的课程发展决非完全没有意义。事实上，这一口号对于我们处理好两种课程传统之间的关系有着重要的价值，提醒我们在基本建设中兼顾两个方面，自觉地把握二者之间的平衡，自觉地避免历史上许多次课程改革曾经犯过的错误。

注释：

[1]布鲁巴克．西方课程的历史发展[A]．瞿葆奎．课程与教材（上）[C]．北京：人民教育出版社，1988．62．

[2]随感录四十八、五十四[A]．鲁迅全集（第一卷）[M]．人民文学出版社，1981．

[3]对比所用的是1991年人教版高中生物教科书。

[4]有关材料来自北京师范大学教育系99级硕士研究生梁莉莎的调查报告《北京四中研究性学习的调查》．

[5]丁邦平．反思科学教育[J]．中国教育学刊，2002，（2）．