摘　要：本文系为对钟启泉、袁桂林、周淑卿三位教授所发表的以两岸课程改革为主题的论文之回应。三位教授的论文所讨论的主题涉及中小学的学校文化、课程改革的配套措施、学生中心课程的改革，以及课程管制权松绑等问题；本文乃就此四方面讨论。首先，作者指出，中小学的学校文化所具有的孤立、保守与惧变等特性，对于课程改革而言，具有障碍与拒斥的作用。其次，作者从改变教师观念、提升教师知能、教科用书的编审、以及空间规划的因应等四方面，管窥难臻完善的课程改革配套措施。再次，作者以美国和台湾课改革的历史殷鉴，指出学生中心的课程改革，始终难敌以教师为中心的传统教学作法。最后，作者针对台湾在课程管制权松绑之后所面临的多项问题，加以分析。

一、前言

本人和华东师范大学课程与教学研究所所长钟启泉教授结缘应该是在1999年11月。当时，本人奉业师国立中正大学教育学院黄光雄教授指示，在渠所举办的“教育改革学术研讨会”之中，发表“抗拒课程改革的原因与对策：以九年一贯课程为例”一文，并且主持钟教授所发表的有关大陆教师职阶制度（career ladder system，或解为教师分级制）的论文讨论会。后来，我们亦偶有鱼雁往返。2001年中，本人将一些和课程与教学相关的出版品（单文经等译，1999，2000a，2000b，2001；单文经，2001）寄去上海请钟教授指导，并磋商在大陆出版事宜之可行性。如今，得有机会参与此研讨会，再与钟教授见面，并经主办单位指定担任讨论人，得以先行拜读钟教授暨袁桂林教授之大作，自当十分乐意。

周淑卿教授为台湾课程与教学学界的后起之秀，对于课程改革的实务、课程社会学、学校文化、教师课程专身分认同等主题之探讨相当用心，亦能成一家之言；能有机会向周教授请教，亦为本人之殊荣也。

讨论人的角色，可以从多方面来践履。或为评论，或为申论，或为引发议论。本人学粗才浅，既不敢评论，亦难为申论，更无意引发议论，只敢附予三位教授之骥尾，提出相关主题的浅薄之知，和三位教授及全体与会者分享。

二、蠡测学校文化对课程改革的排斥

钟教授在大作之中指出了大陆两种对立的学校文化：

“在现实的学校教育中充满了两种截然不同的教育思想的争斗与争夺。所谓‘素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实’，就是这种局面的写照。这样，我们可以清楚地区分出两种截然不同的学校文化。第一种是‘应试型学校文化’。在这种文化背景里，所谓‘教学’是旨在应试的教学，所谓‘学习’是旨在应试的学习。这是一种‘应试’压倒一切的文化。第二种是‘发展型学校文化’。在这种文化背景里，所谓‘教学’就是师生平等对话沟通的过程。所谓‘学习’是学生主动建构知识、享受发现乐趣的过程。这是一种保障每一个学生的‘学习权’，学生的和谐发展、多元发展成为最高目标的文化。”（钟启泉，2000，pp．91—92）

这样的描述，也是当前台湾中小学校舍正常教学之本，而逐升学考试之末的最佳写照。

周教授则在大作之中，以非常忧虑的心情，指出了目前台湾实施以课程统整为主轴的课程改革，逐渐形成一些造成不利学校教学正常发展的学校文化：“在九年一贯课程实施过程中，许多学校为因应政策的要求，组成各种委员会、教学研究会、班群；为了让教师们有共同讨论的机会，则安排校内研习、技术性排课，或全校安排统一的时间进行讨论。这样的安排，立意良好，也是行政人员促成教师合作的初步。然而，值得观察的是，行政人员究竟是愿意耐心地支持、等待教师文化的改变?或是急功近利地要求教师共同生产行政体制所要求的课程文件?而这样的合作方式，究竟是为了激荡专业智慧、沟通思考内容，或只是为了一个外来的要求而分配工作、齐一步调?当一本又一本厚重的学校成果报告令人目不暇接时，我们可以猜想：当中隐藏着多少教师的案牍劳形、焚膏继晷；而为了这些书面工作，又占用了多少原本应该用在学生身上的时间、精神。但这些合作的成品代表我们所要的课程改革绩效吗?”（周淑卿，2002，pp．97—98）

作者则愿意自学校文化概念着手，分析其原即具有的抗拒改革的特性，以为二位教授之立论唱和。

所谓学校文化，是指学校从事教学工作的人士，特别是教师，所形成的价值、观念，和规范。举凡其共有的想法，心智运用的习惯，以及人际互动的组型等，皆为学校文化的具体项目。一般而言，中小学校的学校文化较趋于保守，较不易接受改革；对于来自外在压力而形成的改革要求，往往不乐意接受。弔诡的是，许多对于学校改革的要求，都是来自于外在的压力。此次台湾的九年一贯的课程改革，即是由近十多年来，来自一连串的外来压力所造成的。

学校文化所具有的孤立、保守，与惧变等特性，对于课程改革而言，具有障碍与拒斥的作用（Feiman-Namser＆Floden，1986；黄政杰，1991）。首先，先论孤立性。Hargreaves（1972）称之为“教室自主”（classroom autonomy）（引自陈奎熹，1998，p．128）。教师处于整个教学专业的最基层，独立自主地处理其教学的事务，很少人能过问其行事的方式，教师与教师之间也很少相互干涉。然而，这种“自主”的代价，就是不可避免的孤立性（Cohen，1973；Lortie，1975；Waller，1932）。一般中小学建筑所呈现的“蜂巢式的结构”（cellular organization）（Lortie，1975，p．23），再加上像“装鸡蛋的条板箱”（egg-crate）（Lortie，1975，p．14）似的教室，更助长了教师长期处于孤立的情境。久而久之，这种孤立状态成为习惯，甚至成为理所当然，即形成了以“个人主义”与“互不干涉”（individualism and non-interference）（Feiman-Namser＆Floden，1986，p．517）的学校文化：既不愿意观察别人的教学，也不愿意被别人观察；不愿影响别人，也不愿被别人影响。这种文化对于强调共同设计课程、协同合作实施教学的统整课程与合科教学，具有相当负面的影响。

其次，保守性。一般而言，教学工作的待遇并不顶好优厚，教师的地位也不高，其职业声望也处于中等状态。Lortie（1975）更指出，教学是个“无晋阶”（unstaged）（p．83）、“无生涯（careerless）（p．84）的工作。但是，诚如Cohen（1973）及Lortie（1975）等人所指出的，教学工作只不过是接受少数几年专业训练，一旦获得长聘的资格之后，即可以“四十年如一日”做同样的工作，所不同的只是学生一批一批地更换而已。教学工作所具有的这项平稳而少变化的性质，使得学校文化呈现了“保守性太浓厚，而前瞻性不足”（Lortie，1975，p．86）的特性。此一特性使得相当大部分的中小学教师，对于课程改革缺乏接受与面对挑战的意愿。Hargreaves（1972）亦直指教师的文化形成了“平凡的规范”（mediocrity norm）（引自陈奎熹，1998，p．128），一切只图稳定、平凡，而不企求改革与试验。这样的保守性格，使得一般教师实施课程改革的意愿普遍不高。

再其次，惧变性。许多中小学教师对于改革，往往会采取惧怕的态度，因而我们常听到的说法是：愈改愈乱、了无新意、劳民伤财，因而采取“以不变应万变”的应付态度。这种说法，即是基于“维持现状最好”的假定，因而排斥了任何改革的作法。之所以会有这样的心态，原因之一是任何的改革，都会打破其安定的现状，而带来不安定感。就课程改革而言，无论是课程内容的增删或调整，或是教学方式的改变，都会使得教师原有的教学知能受到挑战。增加的课程使得原有的教学知能不足，而必须花费心力重新学习；删除的课程使其原有的教学知能，由有用变为无用（黄政杰，1991）。此次课程改革对于国民中学的教学冲击比较大，就是因为要求原本接受分科师资养成教育的教师，将来担任合科课程的教学，因为惧怕无法胜任教学而惴惴不安。改变教学方式，则更如同改变一个人的行事风格；比如说，此次课程改革要求教师以协同的教学方式，实现合科统整的教学效果，对于许多一向习惯独力教学的教师而言，即是一项难以适应的巨大的变革。又，如果因为课程的改革，而调整授课时数造成钟点费的减少，甚至因为专长的调整而使其必须变动服务的学校，则其日常的生活也会受到波及，则更为一般教师所不乐见。

三、管窥难臻完善的课程改革配套措施

钟教授在大作之中指出：

“什么叫‘改革’?称得上真正意义上的‘改革’势必是观念与体制的同步变革。只要‘应试教育’的体制与机制依然存在，特别是‘精英化’的高考选拔制度依然不变，那么，再好的纲要、再好的课程都将是一纸空文”（钟启泉，2002，p．97）。

钟教授这样的说法指明了，任何的改革若欲成功，皆必须有完善的配套措施，否则又是一场空。台湾的教育行政主管单位—教育部对于此次的课程改革、煞费苦心进行了相当多的准备工作，最佳的明证即是于1999年六月一日公布“国民教育九年一贯课程配合工作计划”。该计划共列有新课程宣导、新课程研习、课程实验、教学设施充实、课程网站建置、教科用书编辑与审定、教学评量研发、行政法令修订、新课程推动小组设置、师资培育与在职进修推动，及高中入学制度改进等十二项，不可不谓考虑相当周详。但是，凭心而论，毕竟这次课程改革的幅度实在太大，所牢涉的人事、经费、观念、制度层面的因素太广，而教育部所能动员的人力和所能支应的经费终究有限，因而这些配套措施是否能真正完全消除各界、特别是教师的疑虑与不安，进而扫除抗拒改革的障碍，相当令人存疑。以下仅举若干事例说明之。

首先，就是台湾将近十五万名国民中小学教师（依据2000年教育统计为148，935人；依据1999年教育统计为145，715人）都能心悦诚服地接受此次课程改革吗?事实上，教师对于课程改革，不可能全数采取热诚支持的态度。乡村社会学者E．Rogers，以为一般人对于改革的态度，呈现类似于常态分配的模式。Pratt（1980）即曾借用此种说法，指出教育人员对于改革的态度可以分为五类：反对者、拖延者、沈默者、支持者、热诚者。这五类所占的比例，以沉默者最多，约为40％；其次为支持者和拖延者，各约占25％；热诚者与反对者最少，各约为5％（黄政杰，1991）。如前所述，学校文化的孤立、保守与惧变等特性，可能使得此一比例更偏向负面。如何可能将高达四万多名的反对者和拖延者，以及可能高达五万多名的沉默者，都转化为支持者和热诚者，的确是一项难度相当高的挑战。

其次，如何在短短的若干年之中，全面提升教师推动新课程实施的知能，则是一项更大的挑战。此次，教育部所推动的配套措施，预定采用书面媒体、电子媒体、研讨会等各种方式，以便让国民中小学教师认识新课程的特质；并且采用课程试验、研习会等各种方式，以试用学校、种子教师团队作为全面推广“学校本位课程发展”、“课程统整”、“协同教学”等课程与教学改革的起点。但是，因为过去这方面的知能实在非常欠缺，急就章式的调训若干名教师，办个若干天的研习或研讨，能否达到推广的效果，而这些教师回到教学现场以后能否真正发挥作用，更值得怀疑。何况，政府计划在办理这些活动时，预定由师资培育机构提供研习会或研讨会的讲员，这样的作法也有问题。一方面，由过去的经验显示，师资培育机构的教授们，一向习惯于独力设计其课程与教学，少有与人合作共同发展统整课程或是进行协同教学的经验，如何说服国民中小学教师实施这些课程改革；另一方面，许多师资培育机构的教授们，早即习惯于培育分科的师资，对于统整合科的作法持坚决反对的态度，若要他们在短期之内改变态度并且担任相关研习的讲员，似乎不太容易。

第三，此次政府预定推出的配套措施，固然对于未来教科用书的编审有所规划，但是对于一些已经可以预见的问题，似乎也难以防微杜渐。仅举一例如下。新的课程网要只规范各学习领域的基本能力，教材由出版业者自行编选，教师的专业权力和学生的个别差异受到尊重，但是各地、各校、甚至各班之间的教材，将会过度分歧，则为不可不正视的问题。过去若干年，国民小学全面实施了教科书选用的制度，结果造成许多前所未有的困扰与混乱。同年级各科目选用不同版本的教科书，不同年级同一科目选用不同版本的现象极为普遍。各个版本混用之后，所形成的“不衔接”与“不统整”的现象日渐浮现，造成教学和学习上的困扰（游家政，1999，p．15）。我们也发现，为了选用教科书，平白为许多学校带来许纷扰。这些现象，在新课程纲要实施之后，仍然继续存在。

第四，目前各国民中小学的空间规划，绝大多数都是一致的规格，对于未来为因应课程统整而必须实施的协同教学而言，在场所的配合上有相当大的困难。至于为了配合新的课程目标，所必须运用的教学设备也显然不够；虽然，近若干年来，各级政府对于各种视听器材、语言教室、电脑、网路等教学设备，的确投入不少资金，但是或许因为数量上仍然不算充裕，再加以缺乏专人管理与维修，因而若要真正达到以教学媒体充分支援教师的教学，仍然有相当大的距离。综上所述，政府预定推出的配套措施，固然对于教学设施列有计划，但是，长期以来不敷使用的现象，必然仍旧难以大幅改善，对于新课程的改革成效，也必然有所影响。

四、殷鉴不远──看学生中心课程的改革

袁桂林教授的大作之中，讨论大陆小学课程中的博与约关系，指出：“目前，我国小学课程教材中，还存在很多难以令人相信的只具有单一功能的内容，教学过程问题更严重。本来小学阶段儿童处于天真烂漫的年华，爱说，爱动，爱思考问题。可是，随着学校课程的进展，随着‘标准答案’离学生生活越来越远，儿童变得沉默寡言了，他们不愿意回答老师提出的问题了。这种情况说明学校课程没有处理好博与约的关系，教学没有建立在儿童经验基础之上。”（袁桂林，2002，p．112）

无论中外，就国民中小学阶段的教育而言，以“学生的生活经验”为中心的课程改革，一直都是教育界竭力以求的理想。但是，整体说来，这样的理想，真正落实的机会并不多。

Tyack＆Tobin（1994）就曾经感叹，就美国的教育史而言，课程的改革总是障碍重重；检讨其原因之一，乃是学校教育的运作，已经渐渐形成难以巨幅改变的“文法”（grammar）。此地所谓的文法，是指“教学工作赖以恒常运作的结构和规划，例如，时间和空间的安排、学生分班编组，乃至于将知识分科别目等作法”（p．454）。凡是与此套文法结构能相容的作法，即能永续长存；例如：19世纪中叶开始盛行的年级制（grade school）和20世纪初开始实施的中学卡内基学分制（Carnegie unit）二项。凡是与此套文法结构不能相容的作法，即无法持久；例如：20世纪30年代，企图采用弹性分级及契约学习的“道尔顿制”（Dalton plan），以及试着以统整合科的主题教学打破分科的“八年研究”（Eight-year study），乃至于在20世纪60年代，尝试以模组功课表、迷你功课、协同教学、资源中心等弹性的课程与教学安排为主旨的实验高中（new model flexible high school）等作法，虽然喧腾一时，却是昙花一现，无法持续。就是这一套文法结构，使得多少个世代的改革者撼动此一标准组织型态的企图，毕难以完全如愿，甚至遭致连连挫败的结果。

Cuban（1984）也从美国教育史的角度，检视百年来课程改革的得失。他指出，以学生为中心的课程改革理想，一直试着冲撞以教师为中心的传统课程作法。这种受杜威影响的学生中心课程改革，确实松动了传统班级的教学气氛：教师允许学生在班级中略为走动，桌椅换成移动式的，教师上课时比较活泼，学生发言或是讨论的机会亦有所增加；但是，一般中小学的教学方式始终未见有大幅的改变，距离真正学生中心的课程与教学之理想，尚有一段相当大的距离：绝大部分的中小学教师仍然是捧着教科书，依照别人规划的课程，教着被动学习的学生。

林生传（1999）指出，美国的教育史上，自从杜威大力倡导以学生的生活经济为核心，采用合科的设计方式，统整中小学的课程，许多学者如B．Bernstein，M．F．Young．M．Apple，乃至H．Giroux等人皆表示赞成，但是却提出各不同的主张，而未有定论。课程领域的专家学者，也发展出各种的课程设计模式。但是，摸索了几十年，忽分忽合，始终未见成功。

就台湾的情况而言，政府前二次公布的课程标准，皆提及国民中小学的教材编选及教学，应以学生的生活经验为中心。但是，实际上，各中小学仍然是以教师中心的课程与教学为主。在教育行政当局和部分学界人士的热心推动之下，偶有学校进行所谓“创造思考教学”、“田园教学”、“开放教育”或是“建构式教学”等作法，较具学生中心的意味，却始终无法成为课程与教学的主流。最近这一波的课程与教学改革所强调的“国民教育阶段的课程设计应以学生为主体，以生活经验为重心”是否能有效地达成，尚有待进一步的观察。

近50年来，台湾地区曾经进行过二次合科课程的实验。其一为1953年，位在台北市的台湾省立成功中学初中部所进行的以社会科为核心的生活中心课程实验，1964年因为实施省办高中县市办初中政策而停止；其二，则为1968年，位在高雄市的五福国民中学所进行的以社会科为核心的生活中心课程实验，1979年由于高雄市改制，台湾省教育厅长易人，经费无着落而停止（王秀玲，1996）。这二次课程实验皆试图以统整合科的方式，以及生活中心的课程设计，来解决第七年级至第九年级课程中科目太多、各科之间缺乏联系、与生活脱节等问题，的确有相当正面的结果，但却都未能持续，更未收到推广之效。考查其间的原因，固然有政策不能连续的时空因素，但是，是否有其根本上难以克服的限制而形成的种种抗拒，也值得此次推动国民中小学九年一贯课程改革的教育同道们参考。

五、何去何从──看课程管制权松绑之后

钟教授的大作之中有若干段文字，和“课程管制权松绑”有关：“我国教育界受苏联教育学思想的影响，长期来采取‘中央集权课程行政’的模式……”（p．89）。“它打破了‘一纲多本’的传统课程编制的束缚，体现了我国课程开发方式的转型”（p．86）。“国家倡导‘一纲多本’的教材开发政策，将鼓励有关机构、出版部门依据国家课程标准编写中小学教材，供各地、各校选择。这样，划一的统编教科书一统天下的局面行将结束，预示着教材资源的多样化和优选化”。（p．87）

本人愿意简述近年来台湾在这方面的作法，并且说明我们的忧虑之所在。

台湾中小学阶段的课程，基本上是由政府严密管制的，从小学到中学都有的规范，在经历几次的课程修订之后，这种情况已经有了改变。高级中学及高级职业学校课程标准，均增加校订科目的开设，国民中学亦则增加了选修课程的比例，各校在校订目及选修科目的开设方面，也增加了不少弹性自主空间。国民小学也赋予较多规划与决定的自由，冲淡学校之间的一致性，让各校可依特殊需要发展本身的创意与特色。由此可见，政府在各级学校的课程管制上，确实是朝着开放的方向前进，符合去集中化的趋向。

过去，各级学校课程标准在总纲中皆明订各科总目标、分段目标、时间分配、教材纲要、教学实施要点、评量方式等。在所有教学时间和科目都纳入规范，甚至连教材都是统一版本的情况之下，学校只能从少数的活动课程中去发展教学特色，至于教师则少有自行设计的空间，甚至，教师自行编制补充教材亦须报经主管教育行政机关同意。目前实施的国民教育阶段的九年一贯课程，其最大特色是课程标准只就目标及各科教学纲要作原则性的规范，且大幅减少统一规定的教学科目与时间，留下许多空白时间让学校可以依照各该校的实际需要经营课程。再者，缩减上课总时数、强调以生活为中心的统整性课程，都是此次课程制订的重点。因此，学校及教师在课程规划上将拥有更多自主空间，应当可以就社区及学校需求发展各该校的特色。惟长期在制式课程规范下，数十年如一日按表操课的教师们，面对这突然增大的自主空间，恐怕得花费一番心血来充实本身的专业能力才足以用任。

1990年之前，国民中小学所使用的教科书全数委托国立编译馆编辑。1990年，政府首先开放国小艺能科教科书采用审定制，各校得在审定合格的数种版本中择一使用，惟因出版商对艺能科教科书的出版意愿不高，再加上初期学校对民间版缺乏信心，因此大部分学校宁可采用国立编译馆的产品。虽然艺能科教科书开放的实质效果有限，但其迈入开放的象征性意义则极重大。迨1995年，政府再将国小全部教学科目教科书开放采审定制。台湾省政府更在1996年制订“台湾省各县市办理国民中小学审定本教科用书选用采购作业注意事项”，明订各县市政府应由教育局长遴聘校长、处室主任、各学科教师、学者专家、行政人员、学生家长代表成立县市级的教科用书选用采购指导委员会，研订教科书选用及采购相关事项。学校办理教科书选用作业，则应由处室主任、学年主任或学科召集人、学生家长代表组成小组审查调整后，签请校长核定。目前各县市政府虽然纵有不同作法，但多数已落实由学校自审定合格的教科书中自由选用的精神。教科书之开放为审定制，使教科书逐渐走向商品化，意识型态发展也愈趋多元，编辑发行的权力由国家转移至私人，审查也有明确的标准，这除了反映社会民主的发展趋势之外，也表现了教育事务上权力下放的事实（单文经、吴永裕、侯世昌，1999）。

然而，此一课程管制权的下放，究竟能为教师带来多少课程自主的空间，又，教师是否真能善用此一空间，发挥其教育专业的精神，还有待观察。其一，过去统一由政府主导编辑的课程与教材，常被批评：分量太重、内容太深、上下不衔接、左右不统整、品质欠佳、意识型态不够多元等（周淑卿，1996）；而且一致性的课程内容，加上升学考试的压力与限制，使学生习于记诵课本文字，以取得较高的分数，乃致僵化了思考方式。但是，审定本实施若干年来，是否真能祛除这些缺点，必须持续观察若干年，才能够有所定论。不过，由最近因为审定本的“一纲多本”增加中小学生长家经济负担和学生学习的负担等抱怨，屡见不鲜，值得注意。其二，课程管制去集中化之后，是希望由“国家本位的课程发展”，改变而为“学校本位的课程发展”，由教师担任主要的课程发展责任。但是，因为过去实施固定的课程与教材多年，教师早已养成对教科书的极端依赖，教师们自行设计与发展课程的意愿并不高，经验与能力也不充足，再加上许多其他配套的措施也不齐全，此种理想恐难落实。近若干年来，教科书商为了争取教师的青睐，倾全力地设法编制让教师都不必费心设计的套装课程（teacher-design proof curriculum）（教科书、教学指引、教具），我们有理由忧心这种“教科书商主导的课程发展”已经逐渐成型。而其为中小学的课程与教学所带来的结果，究竟是利多还是弊多，尚难预卜（单文经，2000）。

六、结语

本来只是针对三位教授的论文作一些回应，并且希望借着这个难得的机会，向大陆的课程学者请教一些大陆课程改革的情况。惟因为急着把这若干年台湾经历课程改革的一些问题，呈现给大陆的朋友们，难免就拉拉杂杂凑合了一篇文章。希望两岸的学者有更多的机会交流，共同面对一些相似的问题，共同交换心得。如此，两岸的学子将会更有福气。

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